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從媒體素養到新媒體素養:臺灣媒體素養教育的下一步

文章主題:從媒體素養到新媒體素養:臺灣媒體素養教育的下一步
作者:林子斌/國立臺灣師範大學教育學系教授
上架日期:2021/11/24
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從媒體素養到新媒體素養:臺灣媒體素養教育的下一步

前言

臺灣媒體素養教育的推動在東亞起步甚早,後經不同起伏階段,到最近這幾年甚至開始重起爐灶。此一現狀實在需要認真檢視臺灣近十年來,媒體素養教育的推動究竟出現哪些問題,下一步又該如何邁出去。本文將首先點出兩大待解決之問題,在第三部分提出一個針對新媒體時代可供運用的理論框架,期能為臺灣媒體素養的論述建構與未來推動提供一個討論的出發點。

一、媒體素養還是媒體識讀?

媒體素養(media literacy)一直以來就有跨領域的本質,至少受到傳播研究、文化研究與教育研究的影響。而在全球的脈絡下媒體素養、媒體教育(media education)與媒體素養教育(media literacy education),這三個詞都常被使用,在英國常用的是媒體教育、美國則稱為媒體素養。然而,聯合國教科文組織使用的名稱是「媒體與資訊素養(Media and Information Literacy, MIL)」。在臺灣的脈絡中,媒體素養與媒體識讀至兩個名詞都有人使用,然而英文皆對應到media literacy這個名詞。此一奇特的現象應該只有在臺灣出現,韓國與日本也都有推動媒體素養,但是沒有如臺灣一般出現兩個名詞。而臺灣的教學現場中是否需要兩個名詞共存?
筆者在臺灣國中小教學現場常見到教師們不太理解為何有兩個名詞,甚至在部分縣市局處的國中小精進教學計畫中,通常存在兩個子計畫:一個處理媒體素養、另一個處理媒體識讀。筆者擔任諮詢委員看到此種現象,多會提醒縣市教育局處承辦人這兩者名稱雖異,但是對應國外的概念卻是同一個。然而,負責教育現場推動的縣市局處承辦同仁們,往往無法理解為何有兩個很類似的名詞指涉同一概念。這正是教學現場的困境,因此推動媒體素養時,應該認真面對這個議題且對教學現場教師們清楚說明這究竟是兩個概念還是同一個概念。

二、跨域的本質需要跨域的對話

筆者返臺任教初期,曾經指導一位研究生對臺灣媒體素養教育在2008至2014年間在國中小教學現場之推動進行研究,當時一個很重要的發現便是,受訪的學校行政與教師認為媒體素養教育的論述中充斥著教學現場教師所不熟悉的「傳播語言」(林雍智,2015)。這個研究發現正反映出媒體素養教育的跨域本質,在其推動上非常需要傳播研究、文化研究領域與教育領域進行對話,在提供給現場教師的說明上,必須使這些有意願進行媒體素養教育的一線教師們能夠很快地理解概念並且進行轉化。如果前端的論述都無法建構清楚並使教學現場的實踐教師們理解,那媒體素養教育的推動自然難以順利。臺灣若是還有下一個媒體素養教育政策出現,如何將不同領域的概念融會貫通並寫成教學現場教師能夠理解的語言,將會是媒體素養教育推動成功與否關鍵。

三、新媒體時代,媒體素養的理論是否與時俱進?

在新媒體時代,媒體素養教育之研究者們提出媒體教育2.0的必要性,認為在新媒體時代需要「新媒體素養」(Berger & McDougall, 2012)。而Lin, Li, Deng 與 Lee(2013)曾提出「新媒體素養(New Media Literacy)」之理論框架,將媒體素養區分為四個面向中的十種能力(請參見表一)。新媒體素養含括傳統媒體素養內涵,並因應新科技影響後產生之改變所提出的理論框架。
表一、新媒體素養的面向與能力(Lin et al., 2013)
(圖片詳細說明:表一、新媒體素養的面向與能力(Lin et al., 2013))
此一理論框架係採用一種連續的概念,不同於以往將媒體素養視為是一組獨立的能力組合,在此四個象限的架構中,個人具備的媒體素養應該由第三象限出發,往上與往右展開,由功能性消費往批判性產製(第一象限)的方向發展。其中,功能性素養代表消費媒體訊息或產製媒體訊息所需要基本能力,沒有批判性或反思性的成份。批判性素養代表個人擁有較高端的能力,能夠對訊息分析與評價,進而創造有意義的媒體訊息。
功能性消費
(圖片詳細說明:功能性消費)
功能性消費下包含:
1. 消費技巧(Consuming Skill):所代表的是近用(access)媒體獲取資訊的能力,換言之,能使用軟硬體來取得資訊或透過不同形式的媒體去搜尋個人所需資訊。
2. 理解(Understanding):不管使用何種媒介,能理解媒體內容、詮釋其意義並瞭解媒體語言、文類和不同型態的媒體文本。此外,更能夠跨媒體平台與同時處理多項資訊。
批判性消費
(圖片詳細說明:批判性消費)
批判性消費則有:
1. 分析(Analysis):意指個人能解構媒體資訊並且瞭解所有的媒體訊息都是被建構的。此外,亦必須認知到媒體產製過程中包含創造性語言和既定規則,而且觀眾對於媒體內容之詮釋是多元的。其中,包含對媒體再現概念的瞭解,更需覺察到媒體內容絕非中立或真實,而是一種社會建構。
2. 綜合(Synthesis):個人能比較、重組不同媒體的觀點,這不代表個人已經做出何種觀點是真實的判斷,也不代表個人要產製出自己的觀點。
3.評價(Evaluation):亦為個體能對媒體內容做出提問、批判、質疑媒體可信度的能力。換言之,這屬於更高階的批判能力,奠基在對媒體內容僅是人為再現的瞭解上,去考慮各式認同、權力關係和意識形態的交互作用如何影響媒體內容再現之決策過程,並能進一步評價不同資訊來源的信實度及媒體論述的價值與目的。此處必須指出個體能比較媒體資訊係屬綜合能力,若是做出決定或判準則屬於評價能力。
功能性消費與批判性消費是媒體消費者所表現出來的能力,傳統的媒體素養多著重在這兩個層面,尤其是1980年代之前,這兩個項度主宰了媒體素養的討論。然而,隨著前述提到的資訊與通訊科技之進步讓媒體產製日漸容易,甚至自媒體與社群媒體的出現讓媒體產製者與媒體消費者的界線日漸模糊。正因為如此,媒體素養的內涵進一步擴大,產製成為媒體素養教育中的一個重要環節(Buckingham, 2007)。
功能性產製
(圖片詳細說明:功能性產製)
功能性產製具有:
1.產製技術(Prosuming Skill):代表的是個人生產、創造媒體內容的技術能力,包括註冊網路通訊帳戶、使用軟體來生產不同的數位內容並能進一步編寫程式。
2.傳遞(Distribution):利用社群網站分享媒體資訊、分享自己的感受或表達自己的想法。
3.製造(Production):複製或綜合拼貼不同媒體之內容或將實體文件轉換成數位型態。再者,個人能利用影像和音樂剪輯影片,從部落格或臉書發文。換言之,這代表個人能利用各式媒體技術來進行有意義的互動能力,處理跨越多種情境的事件或資訊。
批判性產製
(圖片詳細說明:批判性產製)
批判性產製包含:
1.參與(Participation):代表個人參與在媒體建構的過程中,強調個人透過媒體與社會產生之連結與價值,換言之是在人與人之間雙向互動過中建構起媒體的內容。
2.創造(Creation):是媒體素養的最高層次,個人能瞭解社會文化價值及意識形態之運作,並以批判性思考的方式對議題進行論證而進一步創造新的媒體內容。例如:個人能批判性的建置部落格或網頁(例如公益性的粉絲專業或探討公共議題的原創部落格等),能夠有原創的媒體文本或重新混合網路內容產出新的有意義的媒體文本。
從傳統媒體到新媒體的分界採用web1.0到web2.0技術的轉變,Web2.0讓社群網路大放異彩,改變人們溝通的方式和媒體文化。在此理論框架中,四個象限不是相互獨立的。媒體素養的發展與獲得應是一個連續的過程,從功能性消費素養開始,到批判性產製素養結束,如果一個人擁有批判性產製素養,那麼他必定也具備其他三項素養,此時可以認為這個人具備新媒體素養。
參考文獻
林雍智(2015)。臺灣媒體素養教育政策 2008~2014 分析研究(未出版之碩士論文)。臺北:國立臺灣師範大學。
Berger, R., & McDougall, J. (2012). Editorial: Media Studies 2.0: A Retrospective. Media Education Research Journal, 2(2), 5-10.
Buckingham, D. (2007). Digital media literacies: rethinking media education in the age of the internet. Research in Comparative and International Education, 2(1), 43-55. 
Lin, T.-B., Li, J., Deng, F., & Lee, L. (2013). Understanding New Media Literacy: An Explorative Theoretical Framework. Educational Technology & Society, 16(4), 160-170.
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